Συμπτωματολογία και κλινική εικόνα ανάπτυξης
Το 1902 ο γιατρός George Still έδωσε μια σειρά από διαλέξεις στις οποίες περιέγραφε την έλλειψη “ηθικού ελέγχου” ανάμεσα σε μια μερίδα παιδιών χωρίς κάποια παρατηρούμενη οργανική βλάβη. Στο διάβα των ετών, μια σειρά από ποικίλες διαφορετικές ονομασίες, όπως σύνδρομο ελάχιστης εγκεφαλικής βλάβης, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, αντίδραση υπερκινητικότητας στην παιδική ηλικία, ονομασίες που αντανακλούσαν τις εκάστοτε επικρατούσες επιστημονικές αντιλήψεις για την υποκείμενη αιτιολογία, έχουν χρησιμοποιηθεί για να περιγράψουν την διαταραχή που σήμερα είναι γνωστή ως διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και / ή υπερκινητικότητας, ΔΕΠ-Υ.
Επιδημιολογία ΔΕΠ-Υ
Εκτιμάται ότι μέσα σε κάθε σχολική τάξη υπάρχει τουλάχιστον ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ, καθώς παγκοσμίως οι επιδημιολογικές έρευνες αναφέρουν ότι το ποσοστό εμφάνισης της διαταραχής κυμαίνεται μεταξύ 3-6%, με αναλογία αγοριών / κοριτσιών, όπως συμβαίνει συνήθως και γενικότερα με πολλές άλλες αναπτυξιακές διαταραχές, 4/1.
Σοβαρά και διάχυτα συμπτώματα
Η ΔΕΠ-Υ συνιστά μια αναπτυξιακή νευροβιολογική συνθήκη η οποία προσδιορίζεται από την ύπαρξη σοβαρών και διάχυτων συμπτωμάτων έλλειψης προσοχής, υπερκινητικότητας, παρορμητισμού. Ειδικότερα, σύμφωνα με το Διαγνωστικό στατιστικό εγχειρίδιο ψυχιατρικών διαταραχών DSM 5, πρέπει να πληρούνται τουλάχιστον 6 σοβαρά και διάχυτα συμπτώματα έλλειψης προσοχής, υπερκινητικότητας και παρορμητισμού αντίστοιχα, από μια ευρύτερη λίστα χαρακτηριστικών μορφών συμπεριφοράς που προτείνονται, για να δοθεί η διάγνωση.
Ο όρος “σοβαρά” σημαίνει ότι πρόκειται για συμπτώματα ακατάλληλα και ασυνεπή προς το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού τα οποία συμβαίνουν σε βαθμό που να προκαλούν κλινικά σημαντική ζημία, βλάβη στην καθημερινή του λειτουργικότητα (ακαδημαϊκή, διαπροσωπική τόσο στο επίπεδο των σχέσεων με τα μέλη της οικογένειας όσο και στο επίπεδο των σχέσεων με τους συνομήλικους).
Ο όρος “διάχυτα” σημαίνει ότι τα συμπτώματα πρέπει να είναι παρόντα σε τουλάχιστον δύο πλαίσια (π.χ. σχολείο και σπίτι). Αυτό το κριτήριο μειώνει την πιθανότητα ένα παιδί να διαγνωσθεί λανθασμένα με ΔΕΠ-Υ απλώς και μόνο επειδή δεν τα πηγαίνει καλά με έναν συγκεκριμένο δάσκαλο ή γονιό. Έτσι, αν για παράδειγμα ένα παιδί λόγω συμπτωμάτων έλλειψης προσοχής δυσκολεύεται να κρατήσει σημειώσεις, να μελετήσει για τα μαθήματα του σχολείου, να λύσει τις ανατεθειμένες για το σπίτι εργασίες, αυτό σαφώς αποτελεί ένδειξη σοβαρής βλάβης. Ωστόσο, αν τέτοιες δυσκολίες εμφανίζονται μόνο στο σπίτι και όχι στο σχολείο τότε η παρέμβαση θα επικεντρωθεί στο να αναπτύξουν οι γονείς τις απαραίτητες εκείνες δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να βελτιώσουν τις συνήθειες μελέτης του παιδιού τους και όχι στη θεραπεία του παιδιού για ΔΕΠ-Υ.
Καθεμία δυσπροσαρμοστική συμπεριφορά θα πρέπει να έχει παρατηρηθεί και να έχει επιμείνει για μια περίοδο άνω των 6 μηνών
Η ηλικία έναρξης των συμπτωμάτων έλλειψης προσοχής, υπερκινητικότητας, παρορμητισμού, καθώς και οι πρώτες ενδείξεις βλάβης από αυτά τα συμπτώματα τοποθετούνται χρονικά κατά DSM 5 πριν την ηλικία των 12 ετών, προκειμένου να μπορεί να πληρείται το κριτήριο “διάχυτα”, δηλαδή να μπορεί να παρατηρηθεί σε ορισμένο βάθος χρόνου αν τα συμπτώματα εντοπίζονται και στο σχολικό πλαίσιο και όχι μόνο στο οικογενειακό. H μέση ηλικία διάγνωσης είναι τα 9 έτη όταν πλέον το κυρίαρχο πλαίσιο δράσης του παιδιού παύει να είναι μόνο το οικογενειακό.
Επιπλέον, θα πρέπει να έχουν παρατηρηθεί σοβαρές ενδείξεις συμπτωμάτων και βλάβης στην καθημερινή λειτουργικότητα του παιδιού.
Το DSM 5 αναγνωρίζει τρεις εκφάνσεις ΔΕΠ-Υ:
α) κυρίαρχα τα συμπτώματα της ελλειμματικής προσοχής,
β) κυρίαρχα τα συμπτώματα της υπερκινητικότητας και της παρορμητικότητας και
γ) έντονα και συμπτώματα ελλειμματικής προσοχής και συμπτώματα υπερκινητικότητας/παρορμητικότητας.
Γενικότερα πάντως, η κλινική εικόνα ενός παιδιού με ΔΕΠ-Υ παραπέμπει σε ένα παιδί που μπορεί να έχει δυσκολία στο να περιμένει τη σειρά του, μιλά υπερβολικά και ασταμάτητα, συχνά δίνει την εντύπωση ότι δεν ακούει όταν του μιλάνε, έχει την τάση να διακόπτει συζητήσεις ή να εισβάλλει ανάμεσα στους συνομηλίκους του όταν παίζουν, μπορεί να είναι επιρρεπές σε ατυχήματα ενώ οι δάσκαλοί του συχνά παραπονιούνται ότι σηκώνεται επανειλημμένα από την θέση του και παραμελεί ή ξεχνά να επιστρέψει στο σχολείο εργασίες που είχαν ανατεθεί για το σπίτι (Anderson, Watt, Noble & Shanley, 2012. Daley & Birchwood, 2010. Epstein & Loren, 2013. Howe, 2010. Loe, Balestrino, Phelps, Kurs-Lasky. Feldman, Chaves-Gnecco & Paradise, 2008. Rowland, Lesesne & Abramowitz, 2002. Salmeron, 2009. Vance & Luk, 2000).
ΔΕΠ-Υ και Συνοσηρότητα
Υψηλά είναι τα ποσοστά συνοσηρότητας στις περιπτώσεις ΔΕΠ-Υ καθώς οι έρευνες δείχνουν ότι σχεδόν το 1/3 των παιδιών με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν παράλληλα και ταυτόχρονα μία ή περισσότερες άλλες διαταραχές. Πιο αναλυτικά, το 30-50% των παιδιών με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν επίσης εναντιωτική / προκλητική διαταραχή και / ή διαταραχή συμπεριφοράς, το 20-30% άγχος και μάλιστα ειδικότερα ο τύπος με κυρίαρχα τα συμπτώματα της ελλειμματικής προσοχής φαίνεται να συνδέεται και με τα υψηλότερα ποσοστά άγχους σε σύγκριση με τους άλλους τύπους καθώς και με διανοητικές δυσκολίες.
Επίσης, το 11-22% των παιδιών με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν και διπολική διαταραχή, ενώ το 20-30% ταλαιπωρούνται παράλληλα και από κάποια μαθησιακή δυσκολία στη γραφή, ανάγνωση, αριθμητική (Daley & Birchwood, 2010. Howe, 2010. Loe, Balestrino, Phelps, Kurs-Lasky. Feldman, Chaves-Gnecco & Paradise, 2008. Rowland, Lesesne & Abramowitz, 2002. Salmeron, 2009. Thapar, Cooper, Eyre & Langley,2013. Vance & Luk, 2000).
ΔΕΠ-Υ και ανάπτυξη παιδιού
Είναι πολύ σημαντικό η ΔΕΠ-Υ να προσεγγιστεί και να γίνει κατανοητή μέσα από μια αναπτυξιακή προοπτική, δηλαδή μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο ανάπτυξης του παιδιού διότι δεν είναι το αποτέλεσμα μιας φτωχής προσαρμογής ενός ιδιαίτερα ενεργητικού παιδιού σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό σχολικό περιβάλλον αλλά πρόκειται για μια χρόνια συνθήκη που συνδέεται με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τόσο σε συμπεριφορικό όσο και σε γνωστικό επίπεδο (προβλήματα συμπεριφοράς/γνωστικές αδυναμίες), τα οποία μπορεί να είναι ήδη εμφανή από την προσχολική περίοδο, ενώ ίχνη τους φαίνεται να μένουν σχετικά σταθερά μέχρι και την ενήλικη ζωή.
ΔΕΠ-Υ στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή
Συγκεκριμένα, το 60-80% των παιδιών με ΔΕΠ-Υ συνεχίζουν να εμφανίζουν σημαντικά συμπτώματα και στην εφηβεία αλλά και στη μετέπειτα ενήλικη ζωή. Ειδικότερα, όσον αφορά τις πρώτες ενδείξεις στην προσχολική ηλικία, αξίζει κατ’ αρχήν να επισημάνουμε ότι τα προσχολικά χρόνια γενικότερα συνιστούν μια κομβική περίοδο στην ανάπτυξη του παιδιού καθώς κατά την διάρκειά τους αρχίζουν να χτίζονται οι θεμέλιοι αναπτυξιακοί λίθοι για την απόκτηση των κοινωνικών, συμπεριφορικών και ακαδημαικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για μια μακροπρόθεσμη επιτυχημένη ανάπτυξη.
ΔΕΠ-Υ στο σχολικό πλαίσιο
Ωστόσο, για μια μικρή μειονότητα παιδιών προσχολικής ηλικίας τα εξελικτικά τους μονοπάτια προς τη σχολική ετοιμότητα τίθενται σε κίνδυνο. Πρόκειται βέβαια για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΔΕΠ-Υ, τα οποία αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες με τον έλεγχο της παρόρμησης, την ικανότητα προσοχής, την υπερκινητικότητα, τη μνήμη, την λογικομαθηματική σκέψη και τη γενικότερη γνωστική ικανότητα, οι οποίες δυσκολίες παρεμποδίζουν την ικανότητά τους να αποκτήσουν τις κρίσιμες εκείνες δεξιότητες, όπως ικανότητα υγιούς αλληλεπίδρασης με συνομηλίκους και φιγούρες εξουσίας, ικανότητα εστίασης, ικανότητα μάθησης προγλωσσολογικών και προμαθηματικών εννοιών, βασικές προαναγνωστικές δεξιότητες, οι οποίες θα συνεισέφεραν σημαντικά στη σχολική τους ετοιμότητα και στη μετέπειτα ακαδημαϊκή τους επιτυχία.
Έτσι, εισέρχονται στο σχολείο επιφορτωμένα ήδη με ένα σημαντικό έλλειμμα δεξιοτήτων “εκπαιδευτικής και κοινωνικής ετοιμότητας“ με αποτέλεσμα στα πρώτα κιόλας σχολικά χρόνια να εμφανίζουν φτωχές ακαδημαϊκές επιδόσεις σε γραφή, ανάγνωση, αριθμητική, να έχουν περισσότερες πιθανότητες να κάνουν χρήση σχολικών υπηρεσιών παράλληλης στήριξης, και να τοποθετηθούν σε τμήματα ένταξης ή ειδικής αγωγής, να έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και να εμφανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς με τους συνομηλίκους ή τους δασκάλους που οδηγούν με τη σειρά τους στη συχνότερη λήψη υπηρεσιών συμβουλευτικής, σε σχολικούς περιορισμούς ή ακόμη και αποβολές.
Στη συνέχεια, καθώς τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ εισέρχονται στην εφηβική ηλικία και αντιστοίχως στη μέση εκπαίδευση, η οποία χαρακτηρίζεται από λιγότερη ενήλικη επίβλεψη, πολλαπλούς καθηγητές, αυξημένο όγκο και πολυπλοκότητα σχολικών εργασιών, τα πρώιμα ακαδημαϊκά τους προβλήματα αρχίζουν να εντείνονται και να δρουν πλέον συσσωρευτικά σε συνδυασμό με τις καινούριες δυσκολίες που προκύπτουν από τις νέες υψηλές απαιτήσεις που θέτει η μέση εκπαίδευση στους έφηβους πλέον με ΔΕΠ-Υ μαθητές.
Έτσι, τα χαμηλά επίπεδα ακαδημαϊκής επίτευξης συνεχίζονται, με τους έφηβους με ΔΕΠ-Υ μαθητές να εμφανίζουν υψηλότερα επίπεδα σχολικού απουσιασμού, να συμπληρώνουν κατά μέσο όρο δυόμιση χρόνια λιγότερη σχολική εκπαίδευση και να αποφοιτούν με λιγότερα προσόντα. Παράλληλα τα προβλήματα συμπεριφοράς παραμένουν, με τους συγκεκριμένους μαθητές να έχουν ένα ιστορικό πλέον σχολικών περιορισμών και αποβολών και να εμφανίζουν σοβαρές δυσκολίες στις κοινωνικές τους σχέσεις.
Κοινωνική αποτυχία και απομόνωση
Ειδικότερα, η κοινωνική αποτυχία παρατηρείται σε μαθητές με ΔΕΠ-Υ που εμφανίζουν ιδιαίτερα έντονα συμπτώματα, όπως ανησυχία, παρεμβατικότητα, λεκτικά ξεσπάσματα και ανικανότητα να συμπεριφερθούν με τρόπο κατάλληλο προς την περίσταση, καθώς υπολείπονται βασικών κοινωνικογνωστικών δεξιοτήτων και παρερμηνεύουν τις εκάστοτε κοινωνικές περιστάσεις. Έτσι, δεν είναι καθόλου ασύνηθες για τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ να είναι παρεμβατικά, ανυπόμονα, να διακόπτουν και να μονοπωλούν τις συζητήσεις. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι συνομήλικοί τους να βρίσκουν την προαναφερόμενη συμπεριφορά προσβλητική, αγενή και εγωιστική.
Έτσι, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ καταλήγουν με πολύ λίγους φίλους, καθώς οι συνομήλικοί τους δεν μπορούν να ανεχτούν την διασπαστική τους συμπεριφορά. Αυτή η απόρριψη από τους συνομηλίκους οδηγεί σε χαμηλή αυτοεκτίμηση, αυξημένη απογοήτευση, συναισθηματικά ξεσπάσματα και έντονες συναισθηματικές μεταπτώσεις. Κατά συνέπεια, τα παιδιά αυτά αρχίζουν να αναζητούν αλλού φιλίες, ένα σύνηθες φαινόμενο γενικότερα για τα παιδιά εκείνα που αποκλίνουν από την επικρατούσα τάση και εκδηλώνουν “αποκλίνουσα” συμπεριφορά.
Όταν, λοιπόν, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ εισέρχονται στην εφηβεία είναι πιο επιρρεπή στην κοινωνική απομόνωση ή στην εμπλοκή σε αποκλίνουσες και αντικοινωνικές ομάδες συνομηλίκων. Κατ’ επέκταση, έχουν υψηλότερο κίνδυνο για εμφάνιση συμπεριφορών που είναι συνήθεις στις συγκεκριμένες ομάδες εφήβων, όπως είναι για παράδειγμα η νεανική εγκληματικότητα, η πρώιμη χρήση καπνού, η κατάχρηση αλκοόλ, και η χρήση ουσιών, συνηθέστερα μαριχουάνας που ακολουθείται από κοκαΐνη και χρήση εισπνεόμενων ουσιών ( Daley & Birchwood, 2010. Howe, 2010. Loe, Balestrino, Phelps, Kurs-Lasky. Feldman, Chaves-Gnecco & Paradise, 2008. Psychogiou, Daley, Thompson & Sonuga-Barke, 2007. Salmeron, 2009. Vance & Luk, 2000).
Σχέσεις στην οικογένεια
Αξιοσημείωτες είναι και οι δυναμικές των σχέσεων που αναπτύσσονται στα μέλη μιας οικογένειας ενός παιδιού ή εφήβου με ΔΕΠ-Υ
Τα αδέλφια συνήθως ζηλεύουν την επιπρόσθετη προσοχή και χρόνο που οι γονείς χρειάζεται να αφιερώνουν στις ανάγκες του παιδιού με ΔΕΠ-Υ, ενώ οι ίδιοι οι γονείς αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικής απομόνωσης, συζυγικής διχόνοιας, κατάχρησης αλκοόλ, βιώνουν υψηλά επίπεδα άγχους, κατάθλιψης, αυτοενοχής και γονεϊκής ανεπάρκειας, εξαιτίας των σοβαρών συχνά προβλημάτων συμπεριφοράς που εμφανίζει το παιδί ή ο έφηβος με ΔΕΠ-Υ, και είναι πιο επιρρεπείς σε διαταραχές ψυχικής υγείας. Γενικά, οι οικογένειες με ένα παιδί με ΔΕΠ-Υ εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά διαζυγίων, λιγότερη επαφή με μέλη της ευρύτερης οικογένειας (γιαγιάδες, παππούδες) και λιγότερες θετικές εμπειρίες.
Μέσα σε αυτό το ευρύτερο πλαίσιο οικογενειακής δυσλειτουργικότητας, το παιδί με ΔΕΠ-Υ είναι πιθανό να γίνει αντικείμενο παραμέλησης ή κακοποίησης καθώς η παρορμητική, υπερκινητική, συχνά προκλητική και ερμηνευόμενη από τους γονείς ως εμπρόθετα μη-συμμορφούμενη συμπεριφορά του οδηγεί σε ισχυρές στρατηγικές πειθαρχίας και τελικά σε γονεϊκή αδιαφορία. Μάλιστα, τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ είναι πιο πιθανό να δοθούν από την οικογένειά τους για αναδοχή ή υιοθεσία (Howe, 2010. Salmeron, 2009).
Βιβλιογραφία:
1. Anderson, D.A., Watt, S.E., Noble, W., & Shanley, D.C. (2012). Knowledge of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and Attitudes toward Teaching Children with ADHD: The Role of Teaching Experience. Psychology in the Schools, 49, 511-525.
2. Daley, D., & Birchwood, J. (2010). ADHD and academic performance: why does ADHD impact on academic performance and what can be done to support ADHD children in the classroom? Child: Care, Health and Development, 36, 455-464.
3. Epstein, J.N., & Loren, R.E.A. (2013). Changes in the Definition of ADHD in DSM-5: Subtle but Important. Neuropsychiatry (London), 3, 455-458.
4. Howe, D. (2010). ADHD and its comorbidity: an example of gene-environment interaction and its implications for child and family social work. Child and Family Social Work, 15, 265-275.
5. Loe, I.M., Balestrino, M.D., Phelps, R.A., Kurs-Lasky. M., Feldman, H.M., Chaves-Gnecco, D., & Paradise, J.L. (2008). Early Histories of School-Aged Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Child Development, 79, 1853-1868.
6. Psychogiou, L., Daley, D., Thompson, M., & Sonuga-Barke, E. (2007). Testing the interactive effect of parent and child ADHD on parenting in mothers and fathers: A further test of the similarity-fit hypothesis. British Journal of Developmental Psychology, 25, 419-433.
7. Rowland, A.S., Lesesne, C.A., & Abramowitz, A.J. (2002). The Epidemiology of Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder (ADHD): A Public Health View. Mental Retardation and Developmental Disabilities, 8, 162-170.
8. Salmeron, P.A. (2009). Childhood and adolescent attention-deficit hyperactivity disorder: Diagnosis, clinical practice guidelines, and social implications. Journal of the American Academy of Nurse Practitioners, 21, 488-497.
9. Thapar, A., Cooper, M., Eyre, O., & Langley, K. (2013). Practitioner Review: What have we learnt about the causes of ADHD. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54, 3-16.
10. Vance, A.L.A., & Luk, E.S.L. (2000). Attention deficit hyperactivity disorder: current progress and controversies. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 34, 719-730.
Το 2ο μέρος σε επόμενη ανάρτηση
